Roger Deldime

Formar o espectador infanto-juvenil para ver e fazer teatro - Roger Deldime

Referências bibliográficas	DELDIME,Roger. Formar o espectador infanto-juvenil para ver e fazer teatro. In: Sala Preta – Revista de Artes Cênicas. São Paulo, nº2, 2002.
Breve resumo	A quadrilha ver-formar praticar-jogar representar
Transcrições de citações mais importantes	A experiência demonstra: a formação do espectador infanto-juvenil precisa estar calcada, ao mesmo tempo, no “ver”, no “fazer”, no “mostrar” e na formação teatral dos professores. A gestão destes projetos, porém, exige enorme gasto de energia, além de um importante trabalho de coordenação e uma observação atenta sobre cada uma das diversas etapas da realização, e é aqui que se localiza o indispensável trabalho de mediação desempenhado por La Montagne Magique. Este é um preço necessário a ser pago, se quisermos evitar a esclerose causada pela institucionalização. O oferecimento de diversas criações artísticas profissionais ao público infanto-juvenil, a iniciação dessas crianças e jovens enquanto espectadores, a formação teatral dos professores, o estímulo às práticas de expressão dramática, a montagem de cenas pelos alunos, são atividades que exigem um esforço contínuo, esforço este que sustenta toda prática em educação. Para ser eficaz e convincente, a formação do espectador teatral precisa estar vinculada às idéias de duração e de permanência, encarando o tempo como um eminente desafio da ação educacional.
Comentário pessoal	A estrutura do ambiente onde foi desenvolvido o trabalho do autor, é bem diferente do ambiente vivenciado por nós aqui. Porém o que Deldime chama Quadriga é muito utilizado por nós também, independente do contexto.
Utilização de materialidades no processo criativo	Texto Através de fragmentos de Macbeth, Romeu e Julieta, Como Gostais, Otelo, Ricardo III, Júlio César, Hamlet, O Mercador de Veneza e A Megera Domada, os adolescentes apropriam-se livremente do gênio de Shakespeare, carregando de dinamismo e espontaneidade textos que em recitais magistrais, por vezes, se tornam profundamente entediantes.

Fichamento

Habituar crianças e jovens a se relacionarem com o teatro enquanto espectadores atentos, estimulá-los a experimentar a arte dramática enquanto aprendizes criativos, além de iniciar os seus professores nos domínios desta arte, convidando- os a se tornarem parceiros interessados, assim se pode definir a especificidade do projeto cultural e educativo do Teatro La Montagne Magique, criado em 1995.

A experiência demonstra: a formação do espectador infanto-juvenil precisa estar calcada,

ao mesmo tempo, no “ver”, no “fazer”, no “mostrar” e na formação teatral dos professores.

Etapas2

1) Descoberta do espetáculo, seguida de um encontro dos alunos com os artistas, que explicitam as intenções dramatúrgicas e a decodificação dos signos cênicos, chamando a

atenção dos jovens para algumas das características relevantes do espetáculo. Focalizar o olhar dos espectadores para o papel da iluminação ou da música, a utilização do espaço, a função de um figurino ou de um adereço, a atitude de um personagem

2) Formação teatral dos professores, ministrada pelos artistas do espetáculo, durante um ou mais finais de semana.

3) Os alunos das escolas participantes criam as próprias cenas teatrais. A equipe do Teatro La Montagne Magique fornece assessoria aos professores, ajudando-os a suplantar os obstáculos imprevistos durante o processo de criação.

4) As turmas mostram suas cenas no Teatro La Montagne Magique, quando se promove o “Encontro de Teatro Escolar”, em que os alunos apresentam-se no palco de um verdadeiro teatro, que dispõe de logística e aparatos técnicos profissionais, o que valoriza as criações dos alunos e legitima o trabalho dos professores envolvidos.

A montagem estimula o gosto pela poesia do texto e possibilita a descoberta de que podemos traduzir, adaptar e representar Shakespeare de muitas maneiras, trabalhando com esse monumento da cultura, considerado o grande clássico dos clássicos, sem perder a liberdade criativa.

Motivados por esta representação, e estimulados por seus professores, que realizaram uma oficina prévia de formação, os alunos, por sua vez, mergulham num processo de investigação e montagem dos textos que escolheram para trabalhar. A evolução das oficinas de montagem é coordenada pelo ator Christian Baggen; além disto, os professores participam de reuniões freqüentes com Jean Lucke, responsável pelos projetos desenvolvidos na Montagne Magique.

Naiara Bertoli

Referências bibliográficas	BERTOLI, Naiara Alice. “Da brincadeira ao jogo teatral Reflexões sobre uma prática pedagógica”. In:  DAPesquisa– Revista  do Centro de Artes da UDESC. Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Teatro. Vol.7, (ago 2009). Florianópolis: UDESC/CEART. Anual.  ISSN: 1808-3129.
Breve resumo	Esse artigo pretende relatar e refletir a primeira prática como docente de teatro da autora no ambiente escolar. Essa experiência esteve inserida dentro da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado: Teatro na Escola I da graduação e foi desenvolvida no Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) na cidade de Florianópolis, durante o período de março a julho de 2010. Buscando atrelar a sua prática artística à pedagógica, visava desenvolver uma metodologia para trabalhar na sala de aula que dialogasse com os seus questionamentos enquanto artista, sobre a importância e potência do teatro ligado a sua característica de jogo. Encontrou na prática desenvolvida pela Cooperação Criativa, em São Paulo, algo que permitiu uma aproximação a esse entrelaçamento. O objetivo foi então proporcionar a imersão do aluno em atmosferas ficcionais trazidas através de narrativas, para que pudesse vivenciar, encenar e jogar a partir dessas histórias e assim, através da instauração desse universo ficcional, as crianças da turma, de 5 e 6 anos, poderiam jogar profundamente na narrativa a fim de que pudessem lançar um novo (mesmo que mínimo) olhar sobre a realidade.
Transcrições de citações mais importantes	A criança fica literalmente “transportada” de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente é esta ou aquela coisa, sem contudo perder inteiramente o sentido da “realidade habitual”. Mais do que uma realidade falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é a “imaginação”, no sentido original do termo (HUIZINGA, 1990, p.17). Vygotsky (2007) destaca a importância da imaginação no ser humano: Toda atividade humana que não se limite a reproduzir fatos ou impressões vividas, mas que crie novas imagens, pertence a esta segunda função criadora ou combinadora. O cérebro não se limita a ser um órgão capaz de conservar ou reproduzir nossas experiências passadas, é também um órgão combinador, criador, capaz de reelaborar e criar com elementos de  experiências passadas novas normas e possibilidades... É precisamente a atividade criadora do homem que faz dele um ser projetado para o futuro, um ser que contribui ao criar e modifica seu presente (VYGOTSKY apud CABRAL et al., 2006). Promover a criatividade, a criação e a apreciação artística na escolarização significa estimular o desenvolvimento de uma atuação tipicamente humana, que vai auxiliar a criança a entender melhor sua condição de ser criador, simbólico, cultural, histórico, em processo permanente de (co)laboração social (JAPIASSU, 2007, p.24).
Comentário pessoal	A autora inicia o texto se perguntando sobre qual metodologia eficiente para Trabalhar com a faixa etária escolhida, após a seleção da forma de trabalho o texto, os materiais escolhidos e o planejamento em relação a quem entra em cena em qual momento(as duas estagiarias... é feito com muito cuidado. o cuidado na seleção das atividades é notório. Não entendi quem são esses bolsistas citados. E os alunos especiais, são deficientes?  A estrutura da escola ajuda na realização das atividades. A qualidade  estética faz com que os alunos se permitam ingressar na historia, ajudando no entendimento da mesma. A mudança de uma brincadeira para um jogo teatral é marcado só pelas regras?
Utilização de materialidades no processo criativo	Báu,  história do Shabush, tecido, fita, sapato, uma personagem nova... Apontaram o sapato que a senhora estava vestindo dizendo que era de Mussa. Esse foi o único elemento do figurino de Mussa que deixamos aparecer entre o figurino da velha. Portanto, o cuidado com os figurinos, com a plasticidade dos elementos que trazíamos para dentro do Seu Baú, o próprio Seu Baú e o Bauzinho, os sons e objetos para ambientar os jogos, todo o cuidado em combinar com a Gabriela os detalhes de entrada e saída de personagens, quem era responsável por o quê durante os jogos (ligar som, esconder objetos), visando um mínimo de deficiência estética, assim como o respeito pelas regras estabelecidas pelos jogos, foram todos muito pensados a fim de conseguir instaurar o universo ficcional em vários níveis, não só através da contação da história, como também através das sensações.

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FICHAMENTO

A primeira questão: como introduzir o teatro na escola? Dentre tantas possibilidades de trabalhá-lo, qual seria interessante para o grupo escolhido – crianças de 5 e 6 anos?

Qual metodologia então trabalhar a fim de que essas questões pudessem permear o trabalho visando que as crianças pudessem na prática experienciar essa potência do teatro?

A Cooperação Criativa é um núcleo artístico multidisciplinar que desenvolve desde 1998, uma pesquisa em arte educação voltada para crianças de 4 a 9 anos. Trata-se de um curso livre de circo, que mescla brincadeiras, narrativas de histórias, teatro e atelier de artes. Todas as atividades físicas e artísticas são sugeridas e vivenciadas pela história que vai ser contada.

Encontrei nessa metodologia uma proposta que respondia aos meus desejos de trabalhar o teatro na escola: instaurar um universo ficcional a ser profundamente vivenciado pelos alunos a fim de que pudessem lançar um novo (mesmo que mínimo) olhar sobre a realidade. Definimos então como objetivo geral do processo proporcionar a imersão do aluno em atmosferas ficcionais trazidas através de narrativas, para que pudesse vivenciar, encenar e jogar a partir dessas histórias.

A faixa-etária das crianças da turma, 5 e 6 anos, de acordo com Vygotsky (2007) corresponde ao estágio de desenvolvimento referente ao jogo de papéis, onde a atividade principal é o jogo ou brincadeira. É nessa fase que a criança através da brincadeira está se projetando nas atividades adultas de sua cultura e, dessa forma, ensaia seus futuros papéis e valores.

As primeiras quatro aulas foram realizadas dentro da ficção do conto Shabush retirado

do livro: “Contos da Arábia”. Escolhemos outra sala para realizar as aulas, já que a escola tinha estrutura para isso, visto que tínhamos que montar uma ambientação para a história escolhida.

Na sala, um canto com tendas de pano para demarcar o canto da história do Shabush. No mesmo canto um baú (Seu Baú), objeto simbólico que guarda as histórias. Depois do ritual de abertura do baú (acordá-lo chamando pelo nome e cantando a música para as fadas fazerem viver uma história) uma narradora retira elementos (lenços, incenso, lamparina) do baú que antecipam um universo a fim de sensibilizar os sentidos para as crianças poderem imaginar de que história esses elementos poderiam ser. Então a narradora conta um trecho da história. Eu e a Gabriela intercalávamos o papel de narradora por aula.

Jogo de cooperação: as crianças desenham as frutas e têm que levar para a cesta que está do lado oposto da sala. Todos fazem uma fila e então este percurso deverá obedecer aos poderes de Gênia: (Cênico Simbólico: para que eu consiga transformar essas frutas do papel em frutas de verdade, vocês também serão contaminados pela minha magia, assim a magia entra em vocês e então entra nos desenhos. Um por vez vai se encaminhar até essa cesta. Eu ficarei aqui, em cima dessa árvore jogando os poderes em vocês. O primeiro, com os poderes da gênia, vai caminhar como... - personagens e animais que apareceram na história até aqui. Tchanablapucapistou!!! Pode vir) (Plano da Aula 1).

O aprendizado foi possível a partir da experiência de assumir esses papéis. Aí a singularidade do teatro, o conhecimento obtido através da alteridade, dos sentidos e das sensações, a aprendizagem através da experiência estética.

Esse jogo vai além do faz-de-conta pois transforma o livre brincar da criança em um jogo de regras. Ao invés do puro jogo dramático, adicionamos a este o jogo de regras, como propõe Viola Spolin e daí a nomenclatura jogo teatral que ela estabelece. O jogo teatral representa a transformação do egocentrismo (na brincadeira) em jogo socializado. Ingrid Koudela salienta que o desenvolvimento progressivo da atitude de colaboração leva à autonomia da consciência e a criança passa da relação de dependência para um ser autônomo.

Assim, através da imersão no jogo ficcional foi possível que os alunos repensassem ao menos minimamente as suas posições diante dos fatos reais através dessa autonomia da consciência. Esse contato com as potencialidades criativas é capaz de transformar a capacidade de compreensão do mundo, construindo novas formas de relação, vínculos, pensamento e aprendizagem com o seu entorno.

Portanto, o cuidado com os figurinos, com a plasticidade dos elementos que trazíamos

para dentro do Seu Baú, o próprio Seu Baú e o Bauzinho, os sons e objetos para ambientar os jogos, todo o cuidado em combinar com a Gabriela os detalhes de entrada e saída de personagens, quem era responsável por o quê durante os jogos (ligar som, esconder objetos), visando um mínimo de deficiência estética, assim como o respeito pelas regras estabelecidas pelos jogos, foram todos muito pensados a fim de conseguir instaurar o universo ficcional em vários níveis, não só através da contação da história, como também através das sensações.

Uma dificuldade foi como trazer os alunos com necessidades especiais para dentro desse mesmo universo. Com a atenciosa ajuda das bolsistas e do professor não precisamos nos preocupar especificamente com eles, pois a experiência daqueles, mais capacitados a saber como atraí-los nos ajudou imensamente.

A educação estética, portanto, trabalha para uma nova sensibilidade através da ressignificação dos sentidos e da história de vida, o que permite criar novas formas de projetar-se para o futuro e de se ver no mundo. Possibilita enfim, um enriquecimento do imaginário e da sensibilidade do ser humano, assim como um novo olhar sobre o cotidiano que tende a nos automatizar através dos hábitos que vamos construindo.

Depois das aulas com foco no conto do Shabush, em função de trocas de horário da nossa aula, acabamos modificando um pouco o planejamento e ao invés de entrar numa outra história, fizemos três aulas refletindo sobre esse processo. Vimos nessa alternativa uma forma para que as crianças pudessem se apropriar mais dos elementos constitutivos do teatro. Elas escolheram trechos da história vivida, desenharam o que mais gostaram e depois, em grupos, com figurinos, votaram num desses momentos dos desenhos para ser improvisado por eles. Assim, com um quem, o quê e onde definidos, eles tinham um problema a ser resolvido na improvisação. Aqui também destaco a importância do esforço em chegarem a possíveis soluções para esse problema como um processo de aprendizagem.

Nessa atividade eles tiveram bastante dificuldade em pensar no público, em mostrar algo para o outro que estava assistindo. Justo a transição do livre brincar para o jogo teatral. Daí a importância que demos para a conversa ao final das improvisações, chamando a atenção para algumas questões técnicas do teatro. E para finalizar, fizemos a vivência de uma nova história para que os pais também pudessem participar. Já era um desejo nosso desde o início e o professor Adirson nos incentivou percebendo o interesse dos mesmos em entender e acompanhar o processo.

Marcelo Gianini

PROCESSOS DE CRIAÇÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA - Marcelo Gianini

Referências bibliográficas	GIANINI, Marcelo. Processos de criação como prática pedagógica. In: V Congresso Abrace, 2008, São Paulo. Memória Abrace. São Paulo : ABRACE, 2008.
Breve resumo	Este artigo é fruto de reflexões sobre o ensino de teatro a partir das experiências artísticas e pedagógicas do autor tendo como base o pensamento filosófico de Gilles Deleuze. Ele Propõe quatro questões: 1) se criar é enfrentar o caos, como propõe DELEUZE (1992), como “ensinar a criar”? 2) qual deve ser a formação do professor de teatro? 3) o jogo teatral pode ser um criador de linhas de fuga? 4) montar ou não montar um espetáculo teatral com iniciantes?
Transcrições de citações mais importantes	A pesquisa abordará a metodologia e os procedimentos utilizados através do recorte de três processos de criação referenciais. Temas como jogos teatrais, a peça didática de Bertolt Brecht, o diálogo com a cena contemporânea e o processo colaborativo de criação serão abordados por meio do relato e da análise destes processos. Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina ninguém. (...) Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar.”(1979; 3) spolin Possibilidades de respostas podem ser dadas a começar por quem fará este processo de ensino. Será que uma pessoa sem experiência em criação artística, isto é, um não artista pode ensinar arte? Parece-me difícil, pois se essa pessoa não tem a experiência da criação de fissuras, como ensiná-las, como provocá-las? Um professor não artista talvez não tenha a experiência em se lançar na zona de turbulência. Ele pode até conseguir levar o aluno a esta zona, mas como ajudá-lo a formalizá-la, emoldurá-la, se ele não tem como compartilhar uma experiência similar? Nesta trajetória de criação, como não repetir o caminho já conhecido? Como não cair no decalque de outros processos? Como não estratificar nossa performance, nossa criação? “Faz-se uma ruptura, traça-se uma linha de fuga, mas corre-se sempre o risco de reencontrar nela organizações que reestratificam o conjunto, formações que dão novamente o poder a um significante, atribuições que reconstituem um sujeito” (DELEUZE e GUATTARI, 1995; 18) Como fugir da resposta única? Da forma única de fazer? Da forma única de enquadrar? Da maneira única de formalizar? Encontramos uma resposta possível no jogo. O jogo abre possibilidades de traçar novas linhas de fuga do próprio estrato teatral. O Jogo Teatral de Viola Spolin é privilegiado neste aspecto por trabalhar a partir da linguagem teatral. Ao propor um jogo de improvisação em que alguns elementos técnicos estão presentes (o Quem, o O Quê, o Onde e o Foco) e não deixar que os jogadores combinem previamente o Como, o Jogo Teatral cria a todo o momento novas possibilidades de solução, de jogo, de criação. Como não há um Como previamente combinado, não há uma forma a ser seguida. Todas as formas são bem vindas, são possibilidades de soluções. Não há nunca apenas uma solução, somente uma resposta. As repostas variam de grupo a grupo, de tempo a tempo, de espaço a espaço.
Comentário pessoal	A formação do professor de artes/teatro, como ser professor de teatro sem ser artista? Como ensinar algo que você não tem propriedade. Falta no curso de licenciatura, o estimulo a esse lado artista Parece-me que em algum momento de um curso de iniciação teatral há que se formalizar a criação e apresentá-la. Convidar o público para participar. Fundamental também é não deixar que o espetáculo seja o fim, objetivo final, o ponto de chegada, a resposta certa, o pensamento único.
Utilização de materialidades no processo criativo	O mesmo acontece com os jogos de improvisação sugeridos por Ingrid KOUDELA nos trabalhos com as Peças Didáticas de Bertolt Brecht (1999). Colados ao texto, os jogadores ficam livres para descobrir novas formas de dizer o texto, abertos a novas conecções de frases e palavras, prontos para serem surpreendidos pelo acaso e, assim, acharem novos significados, novos pensamentos, novas molduras para o texto poético. O jogo de regras abre espaços, cria fissuras para que entremos nas zonas de turbulência.

FICHAMENTO

Uma última questão: montar ou não um espetáculo teatral com alunos de iniciação teatral? E, depois, apresentar ou não este espetáculo? Reavivaremos aqui a idéia de que o teatro se reduz, com a apresentação do espetáculo, a seu produto final? Reduziremos então, depois de todas as preocupações com a condução de um processo criativo, nosso teatro à apresentação? Ou abriremos mão dela, deixando de lado um dos elementos da tríade teatral, o público? Nos negaremos a este encontro? Renegaremos o diálogo? Ficaremos dentro de nossas fronteiras?

Laili von Czékus Flórez Cabalero

Pedagogia da Bobagem: Uma pedagogia de palhaço na educação de adultos com

deficiência intelectual - Laili von Czékus Flórez Cabalero

Referências bibliográficas	CABALERO, Laili von Czékus Flórez. Pedagogia da Bobagem: Uma pedagogia de palhaço na educação de adultos com deficiência intelectual. In: VI Congresso Abrace, 2010, São Paulo. Memória Abrace. São Paulo : ABRACE, 2010.
Breve resumo	A educação de adultos com deficiência intelectual tem sido vista como uma grande interrogação nas discussões em pedagogia, por apresentar desafios de escolhas metodológicas e avaliação. A presença das artes nesse currículo resume-se com freqüência a didáticas ultrapassadas, com escolhas previsíveis e limitantes, e raramente inclui as artes cênicas como uma de suas possibilidades. O palhaço tem em comum com o deficiente intelectual a curiosidade, a espontaneidade e a pureza na exibição de suas bobagens. Uma pedagogia de palhaço neste campo de ensino pode ir além de processos criativos baseados na cópia e na repetição e trabalhar nos alunos o seu autoconhecimento, aceitação de suas singularidades (valorizadas sob a ótica do palhaço) e consequente maior segurança na sua inclusão social.
Transcrições de citações mais importantes	A escolha do palhaço deveu-se também à aproximação natural desse público específico com o mundo da palhaçaria. São inerentes ao indivíduo com deficiência intelectual, assim como às crianças e aos idosos, características que são típicas e onipresentes no palhaço: a verdade, a pureza, a simplicidade, a liberdade de jogar com os padrões sociais, o prazer de brincar, curiosidade. Nesse sentido, o palhaço possui uma conduta que não obedece à pauta moral da sociedade, repleta de reflexões de causas e consequências, retrospectivas e projeções. Sua lógica é própria e suas ações se assemelham a uma criança pequena, ou um/a adulto/a quando não está sendo observado/a e suscetível ao julgamento de outros/as. Suas decisões são frutos de suas ações, e suas ações frutos de seus sentimentos. Da mesma forma, a pessoa deficiente intelectual “apresenta particularidades em suas atitudes, pois a manifestação de suas necessidades e sentimentos muitas vezes se faz por meio do comportamento” (EVANGELISTA, 2002, p. 245). O palhaço e a pessoa com deficiência intelectual têm em comum características comportamentais, cognitivas e emocionais. Além disso, ambos ainda hoje sofrem com atitudes de segregação e estigmatização: o/a deficiente é considerado/a e tratado/a como ‘anormal’ pela sociedade e excluído/a de seus direitos de lazer, participação política, saúde e educação; o palhaço, quando não é utilizado enquanto apelido pejorativo, é considerado como representante de uma ‘arte menor’. Na minha proposta enquanto pesquisadora e professora, o nariz possui papel essencial e é apresentado aos alunos como uma possibilidade de ser e estar no mundo em liberdade e plenitude; sua utilização é uma oportunidade de desapegar de qualquer timidez ou tentativa de enquadramento, possíveis resquícios de uma educação adestradora disfarçada em inclusão social. A verdadeira inclusão não se encontra na maquiagem e na ‘anormalização’ do indivíduo, mas no trabalho da sua autoestima para que este se reconheça, nas suas diferenças, cidadão do mundo.
Comentário pessoal	Um ótimo texto, objetivo mostrando a metodologia de ensino a partir dos referenciais artísticos da educadora. Ao apontar as semelhanças entre o palhaço e o deficiente intelectual, a autora se coloca no mesmo lugar dos seus alunos sendo ela mesma também uma palhaça.
Utilização de materialidades no processo criativo	Nariz vermelho Dentre eles, destaco: o palhaço como dilatação do ridículo, o jogo e o autoconhecimento como estratégias pedagógicas, o nariz vermelho enquanto portal para a liberdade de ser.

FICHAMENTO

Apesar de acreditar o palhaço e o clown enquanto sinônimos e optar pela utilização da primeira denominação, a pedagogia que proponho trabalhar no campo da educação especial é baseada em processos metodológicos ditos como ‘clownescos’, sobretudo em pedagogias oriundas da escola de Lecoq. Estas pedagogias baseiam-se no princípio de que o palhaço é a dilatação do ridículo de cada um e o trabalho para se chegar a este ‘estado’ consiste em atividades que exponham o aluno, de modo que este se encontre desnudo em suas bobagens (Lecoq, 2010).

A pessoa com deficiência intelectual costuma ser extremamente sensível a estímulos internos e externos e apresenta facilidade para o choro, a raiva, assim como o sorriso. As reações são espontâneas e instantâneas, pois não passam pelos filtros de censura moral e necessidade de adequação social que costumamos ter.

O campo da educação especial é igualmente desafiante e encantador, estas palavras não são contraditórias, mas se completam. O palhaço entra como uma alternativa pedagógica que trabalha o autoconhecimento e volta os olhos e os corações dos alunos para si mesmos.

Adriano Moraes Oliveira

O texto literário como brinquedo no jogo do teatro com crianças de séries iniciais

Adriano Moraes Oliveira

Referências bibliográficas	OLIVEIRA, Adriano Moraes O texto literário como brinquedo no jogo do teatro com crianças de séries iniciais.In:  ouvirouver– Revista  do programa de pós-graduação em Artes da UDUFU. Universidade Federal de Uberlândia. Vol.6,nº1 (jan/jun 2010).
Breve resumo	Este artigo trata de questões relativas à adoção do discurso ‘brincar com textos literários’ no ensino e aprendizagem de teatro com crianças de séries iniciais. Percorre um trajeto que vai desde uma experiência com um grupo de crianças paranaenses até um percurso teórico que justifica o uso de um discurso que remete, em primeira instância, ao prazer de jogar:o papel do brinquedo na construção do conhecimento; a função social do brinquedo a partir de perspectivas sociológicas e filosóficas; e as especificidades do texto literário como um brinquedo simbólico em meio à atual conjuntura social e política.
Transcrições de citações mais importantes	O brinquedo exerce um papel fundador no desenvolvimento e na aprendizagem. É por meio do brinquedo que as crianças obtêm experiências e preparam-se para a vida adulta. O brinquedo refere-se à infância, mas é uma atividade que permanece na vida adulta. O jogo, por sua vez, engloba a atividade de brincar que se mantém ativa na estrutura, na configuração do jogo. Em O papel do brinquedo no desenvolvimento (2003), Vigotski argumenta que o brinquedo não pode ser tomado apenas como um objeto que produz exclusivamente prazer. O psicólogo dá alguns exemplos de casos, nos quais o brinquedo não promove apenas prazer, mas também desprazer. Assim, aproxima a ideia de brinquedo com a de uma espécie de jogo no qual há a participação de objetos que facilitam o ingresso de crianças no mundo imaginário e, através deste, o ingresso a partir da formação de conceitos, no mundo real, na realidade. No momento em que uma criança inventa ou reinventa diversas situações a partir de um texto, ela passa da forma (no sentido de semiótico, de língua) em direção à trans-forma2 (no sentido de semântica, de discurso), que pode ser entendida como uma nova forma devido ao ato de reinvenção dos conteúdos do livro tipográfico, manuscrito, etc. Portanto, para que haja situação de brinquedo é preciso entender o que o brinquedo solicita, quer dizer, ao príncipe cabem algumas ações, à bruxa outras, ao lobo outras ainda, etc. Não é possível ao Lobo salvar Chapeuzinho Vermelho; ao Lobo cabem apenas ações que possam provocar terror à protagonista do conto. Assim como num jogo de xadrez, o texto admite, dentro de seu universo, uma série de possibilidades, e só é possível brincar com tais possibilidades. A essência do brincar não é um “fazer como se”, mas um “fazer sempre de novo”, transformação da experiência mais comovente em hábito. Pois é o jogo, e nada mais, que dá à luz todo hábito. Comer, dormir, vestir-se, lavar-se devem ser inculcados no pequeno irrequieto de maneira lúdica [...]. O hábito entra na vida como brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de brincadeira. Formas petrificadas e irreconhecíveis de nossa primeira felicidade, de nosso primeiro terror, eis o que são os hábitos. (BENJAMIN, 2004, p. 102). Isso quer dizer que o brinquedo dentro desta lógica opera como uma espécie de agente catalisador que tem a função de pura reprodução de habitus. Porém, o brinquedo suscita na criança situações imaginárias que são experimentadas no ato de brincar e que podem servir para a transposição dos limites do habitus. Dessa forma, o domínio do brinquedo, no nosso caso o livro tipográfico que transporta o texto literário, poderá ser um caminho para o rompimento de barreiras, pois esse domínio refletirá no capital cultural do sujeito. É através da relação com o brinquedo que a criança é convidada a experimentar ações que poderão ser hábitos da fase adulta. Muitas vezes, o que se percebe é que os processos educacionais são isolados dos contextos políticos, ideológicos, culturais que são a razão mesma da existência dos referidos processos. Pelo simples exemplo do brinquedo, podemos observar que a criança aprende e se forma culturalmente também em processos que se situam fora e extra-escola, que são pautados por uma espécie de “currículo oculto”, segundo Henry Giroux: As salas de aula e os estudantes não existem em total isolamento, abstraídos da sociedade mais ampla em que vivemos. As técnicas pedagógicas utilizadas para o ensino da escrita e do pensamento crítico perdem o significado caso não incorporem o “capital cultural” que estrutura a vida dos estudantes. (1997, p. 108).
Comentário pessoal	O texto fala do brinquedo como um objeto essencial no desenvolvimento da criança. E que a imaginação é um processo que materializa esse brinquedo. A ação de brincar permite a criança sempre criar situações imaginárias. É também no jogo onde as crianças iniciam suas relações com as regras. A idéia de pré jogo e da aproximação do texto literário desde a primeira infância permitindo a criação, a fragmentação para melhor entendimento a partir do que acredita o autor de que esse texto seja também um jogo.
Utilização de materialidades no processo criativo	Texto literário ...Enquanto materialidade que é composta de situações imaginárias. Nos dois casos, o texto torna-se um agente que apontará para novas ou outras possibilidades de imaginação. O texto literário, por esse viés, torna-se brinquedo por excelência: é produto da imaginação de um sujeito destinado à recriação de outro.

Vincente Concilio

A Pedagogia do Teatro em Processos Colaborativos: O caso do Grupo XIX de Teatro.

Vicente Concilio

Referências bibliográficas	CONCILIO, Vincente. A Pedagogia do Teatro em Processos Colaborativos: O caso do Grupo XIX de Teatro.In: VI Congresso Abrace, 2010, São Paulo. Memória Abrace. São Paulo : ABRACE, 2010.
Breve resumo	A reflexão sobre a pedagogia do teatro na contemporaneidade não pode deixar de analisar a relação estabelecida por coletivos teatrais, sobretudo aqueles vinculados ao modo de criação colaborativo, e as possibilidades artístico-pedagógicas oriundas de seus processos de composição cênica. Esse artigo pretende, portanto, estabelecer vínculos entre o projeto artístico do Grupo XIX e as citadas oficinas, analisando os resultados e as intenções de cada processo, com o intuito de aprofundar o campo da pedagogia do teatro, entendida aqui como a área epistemológica que estuda a natureza pedagógica intrínseca à pesquisa da linguagem cênica e à formação do artista durante seu processo de criação. Dessa forma, núcleos artísticos que optam por trabalhar juntos durante períodos de tempo maiores eventualmente se debruçam sobre a relação de sua pesquisa cênica com práticas pedagógicas.
Transcrições de citações mais importantes	Logo na introdução de sua tese, Antônio Araújo define processo colaborativo da seguinte maneira:“A referida dinâmica – numa definição sucinta – se constitui num modo decriação em que cada um dos integrantes, a partir de suas funções artísticas específicas, tem espaço propositivo garantido. Além disso, ela não se estrutura sobre hierarquias rígidas, produzindo, ao final, uma obra cuja autoria é dividida por todos” (ARAÚJO, 2008:1). Também instauram processos que seguem os mesmos princípios e valores que norteiam seu próprio trabalho como grupo, explicitados nos moldes do já citado processo colaborativo, que professa a criação compartilhada e defende a autoria de cada artista em sua área específica de atuação.
Comentário pessoal	Sem palavras... Particularmente sou fã da companhia XIX de teatro, e ao perceber que o belo trabalho desenvolvido por eles é a partir do processo colaborativo, estimula e inspira o leitor e/ou espectador a fazer parte. A intimidade cênica dita pelo autor é perceptível na cena e uma das características do processo colaborativo já que é necessária muita sintonia e organicidade para o bom resultado de um trabalho assim.
Utilização de materialidades no processo criativo	romance Cem Anos de Solidão, de Gabriel Garcia Marquez O espetáculo se configura então por cenas que materializam as fontes híbridas que deram origem à dramaturgia (documentos, textos dramáticos, cartas, romances e histórias orais), num jogo que mescla distintos momentos que povoam nosso imaginário amoroso: o prazer da descoberta do amor, o cortejo e a conquista do amor, a paixão explosiva, a decepção amorosa e o luto pelo amor que acaba.

FICHAMENTO